LA PEDAGOGIE INDUCTIVE, C’EST QUOI ?
À Goods to Know, nous avons toujours opté pour une démarche inductive dans nos formations. Mais à moins que vous ne soyez enseignant.e, formateur.trice ou ingénieur.e pédagogique, la formule n’a rien d’évident. On s’est donc dit qu’une petite clarification était de mise.
Partons d’un cas concret !
« Lors d’un brief où vous abordez les missions de la semaine, Paul, en situation d’obésité, exprime des doutes sur un trajet à Marseille. Sa collègue Samia rebondit : « bah, oui, trois heures sur le volant sans manger, c’est dur non ? ». Toute l’équipe rit de bon cœur. En tant que manager, comment réagissez-vous »
Alors ? Comment réagiriez-vous dans cette situation ?
Voici un cas que nous utilisons en formation. Il permet de traiter de la question de l’apparence physique, de l’humour en entreprise et du rôle d’un.e manager dans l’encadrement des équipes. Ce cas part d’une situation très spécifique qui doit inciter les apprenant.es à identifier une manière simple de réagir, qu’ils/elles pourront ainsi appliquer à d’autres situations.
Une démarche inductive, c’est justement ça : partir d’un cas particulier vécu par des salarié.es pour arriver à des pratiques généralisables.
Induction VS Déduction
La démarche inductive s’oppose à une démarche déductive. Si l’induction nous propose d’aller du particulier au général, la déduction nous incite à faire l’inverse : partir de lois et de principes généraux avant de les appliquer à des cas particuliers. Autrement dit, la déduction implique de connaître préalablement la théorie avant de pouvoir traiter des situations spécifiques.
La limite d’une approche déductive, c’est que le/la formateur.trice s’impose automatiquement comme un.e savant.e par qui transiterait nécessairement le savoir. C’est lui/elle qui possède les connaissances et qui les transmet aux apprenant.es. Or, comme nous incite à le faire le triangle pédagogique de Jean Houssaye, il est pertinent de distinguer « formateur.trice », « savoirs » et « apprenant.es » :
L’approche inductive ne part pas du principe que les savoirs sont du côté du/de la formateur.trice. Mieux encore, elle pose deux postulats essentiels :
- Les apprenant.es ont déjà des expériences en lien avec la thématique qu’on souhaite aborder
- Les apprenant.es savent déjà des choses sur cette thématique
La relation au savoir s’en trouve donc changé : le/la formateur.trice est un.e médiateur.trice vers l’acquisition ou la consolidation de savoirs qui existent indépendamment de lui/elle.
OK, mais si les salarié.es n’ont vraiment aucune connaissance sur la thématique, ça risque de tourner un peu en rond, non ?
Pas du tout ! Il y a énormément de richesse dans le fait de ne pas avoir immédiatement la réponse et de partir à sa recherche. Et puis si on se trompe, tant pis ; on aura au moins fait l’expérience de l’erreur et on fera mieux plus tard. C’est ce que le jeu a compris depuis longtemps : pour apprendre et pour m’améliorer, je dois expérimenter et faire des erreurs.
À Goods to Know, la pédagogie inductive se caractérise donc par l’expérimentation de situations pratiques connues par les salarié.es et face auxquelles ils/elles doivent apporter des solutions tirées de leurs expériences et consolidées par leurs éventuelles erreurs.
Mais concrètement, comment s’y prend-t-on ?
Comment ca marche la pédagogie inductive ?
Prenons un exemple tiré de nos formations. On souhaite présenter aux apprenant.es les libertés et contraintes des salarié.es du privé en matière de fait religieux. Imaginez que votre public ne connaît rien ou presque sur la thématique – ce qu’on peut faire et ce qu’on ne peut pas faire.
Deux approches s’offrent alors à nous :
1. La démarche déductive
On présente d’abord les grands principes (libertés et contraintes du fait religieux en entreprise), puis on confronte les apprenant.es à des situations particulières pour tester la bonne application de ces principes. On rappelle les grands principes si les apprenant.es rencontrent des difficultés
2. La démarche inductive
On présente d’abord une situation spécifique (par exemple, une personne qui arrive en entretien avec un signe religieux ostentatoire) et on demande aux apprenant.es ce qu’ils/elles devraient faire. Ils/elles se regroupent, partagent des expériences, réfléchissent collectivement, font éventuellement des recherches sur Internet et proposent une solution au/à la formateur.trice. Si la solution n’est pas viable, on tente d’identifier pourquoi et on invite à en trouver une autre. On parcourt d’autres cas et on détermine les grands principes
La première approche est la plus évidente : face à l’absence de connaissances sur un sujet, on fournit de la connaissance. Logique ! En plus, c’est la démarche la plus simple et la plus rapide ! Le formateur.trice formule des principes qu’il/elle connaît par cœur et les apprenant.es appliquent ces principes à des cas spécifiques.
Le problème : les apprenant.es ne sont pas actif.ves dans cette démarche, ils/elles ne réfléchissent pas, ne sont pas pro-actif.ves et ne dressent aucun lien avec leurs expériences professionnelles passées.
La seconde approche laisse le temps aux apprenant.es de réfléchir, de se remémorer des expériences, de tester et de se tromper. Et quand les apprenant.es se trompent sur le comportement à adopter, le/la formateur.trice distille des connaissances au compte-goutte et invite les apprenant.es à s’appuyer sur leur logique.
Dans le cas spécifique de nos séquences pédagogiques sur le fait religieux, on invite les apprenant.es à se souvenir de situations qu’ils/elles ont vécues pour comprendre les limites qu’une entreprise peut légalement apporter à la liberté religieuse. Si les apprenant.es expriment des difficultés, le/la formateur.trice les guide : on précise, par exemple, qu’on apporte des limites au fait religieux dès lors qu’il perturbe l’activité de l’entreprise. Les apprenant.es partagent des expériences professionnelles et on détermine collectivement les grands principes de la liberté religieuse et ses limites en entreprise.
Bien sûr, cette démarche inductive prend du temps. Elle n’en demeure pas moins un temps essentiel à prendre pour favoriser la motivation et la rétention des apprenant.es.
Favoriser la motivation et la rétention des apprenant.es
On l’aura compris, l’approche inductive place les apprenant.es au centre de l’apprentissage : ils/elles partent de leur quotidien professionnel, ils/elles expérimentent, ils/elles se trompent et ils/elles s’amusent. Les apprenant.es sont considéré.es comme des interlocuteur.trices valables susceptibles de participer activement à la construction de leur savoir.
Ce faisant, les formations ne prennent pas la forme d’un interminable cours magistral et génèrent de la motivation. La participation des apprenant.es est un prérequis, ils/elles mobilisent leurs expériences et ont rarement le temps de s’ennuyer. Si bien qu’il nous arrive souvent de lancer un pari au début de nos formations : « si vous vous êtes ennuyé.es, si vous avez trouvé que la formation était trop longue, n’hésitez pas à nous noter défavorablement à la fin de session ». Autant vous dire qu’avec la pédagogie inductive, ça nous arrive très très rarement.
La motivation, c’est important, mais la rétention des informations, c’est encore mieux. Après tout, l’objectif de la formation est bien d’insuffler de bonnes pratiques dans le temps long. À travers la réflexion, l’expérimentation et l’erreur, les apprenant.es ont plus de chance de retenir les apprentissages. Et à travers des solutions simples et partagées autour de situations qu’ils/elles connaissent bien, les apprenant.es ont plus de chance de reproduire ces apprentissages.
Motivation et rétention sont les pierres angulaires d’une formation réussie. Et à Goods to Know, nous nous évertuons à élaborer nos animations en ayant à l’esprit ces deux maîtres mots.
Alors n’hésitez pas à nous contacter pour découvrir notre catalogue de formation et discuter de notre approche inductive !
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